Pokornyi Orsolya: Az erkölcstan tantárgy a kortárs könyveken keresztül (szakdolgozat)

2015-ben a Károli Gáspár Református Egyetem Bölcsésztudományi Kar „Gyermek- és ifjúságirodalmi szakember” felsőoktatási szakirányú továbbképzés keretében írt záródolgozat

 

Tartalomjegyzék

1. Bevezetés

Dolgozatomban két látszólag egymástól független problémát fogok körüljárni: az erkölcstan tantárgy bevezetése körüli vitákat, tanításának nehézségeit, és a gyerekek, fiatalok olvasási szokásainak romlását, valamint ennek a folyamatnak a visszafordítására tett kísérleteket. Később ezeket egymásra vetítve igyekszem bebizonyítani, hogy miképpen lehet ez a két területet egymás segítségére. A ténylegesen vizsgált célcsoportom az általános iskola felsős korosztálya (10-14 év) lesz, és egy olyan módszert igyekszem kidolgozni, amelynek segítségével ezt, az olvasás szempontjából is „veszélyeztetett” korcsoportot könyvtári környezetben, az őket foglalkoztató problémákat feldolgozó, kortárs könyvekkel meg lehet szólítani, gondolkozásra lehet késztetni.

Gyerekkönyvtárosként közvetlenül is érint a felsős korosztály elidegenedése a könyvektől. A dunaújvárosi József Attila Könyvtárba hetente több alsós osztály is ellátogat egyszeri könyvtárbemutató, vagy rendszeres olvasásnépszerűsítő órára. Sajnos már ennél a pontnál meg kell jegyeznem, hogy felsős évfolyamok csak elvétve jelentkeznek be hozzánk. Ez természetesen magyarázható a nagy váltással, ami ebben az időszakban történik a gyerekekkel: már nem egyetlen tanító van velük egész nap, nehezednek a tantárgyak is, és ritka a dupla óra. A probléma az, hogy ezzel egy időben az eddig lelkes kis olvasók a könyvtárból is kikopnak. A 2014-es évben erre próbáltunk megoldást találni, valamilyen módon „visszacsábítani” a felsős gyerekeket intézményünkbe. Ekkor merült fel az ötlet, hogy bekapcsolódhatnánk az erkölcstan órákba, havi egy könyvtári órával, hiszen az erkölcstan óra témái sok esetben egybe esnek az ifjúsági irodalom által feldolgozott problémákkal, főként az utóbbi évtizedek termését tekintve. Ezért szinte tálcán kínálja magát az ötlet, hogy a könyvtárak ilyen módon kapcsolódjanak be a felsős korosztály mindennapjaiba, új köntösben folytatva az olvasásnépszerűsítést.

Tapasztalt kolléganőmmel, Törökné Antal Máriával dolgoztuk ki a választott témákat, és indítottuk el egy-egy osztállyal tavaly szeptemberben a könyves erkölcstan órákat.¹ Természetesen ezek nem a klasszikus értelemben vett tanórák: arra törekeszünk, hogy interaktív módon mutassunk utat az ifjúsági könyvek világába, és olyan (szépirodalmi) olvasásélményt nyújtsunk, ami ráébreszti a gyerekeket, hogy a könyvek nem csak ismeretszerzésre használhatóak, hanem segítenek eligazodni a világban, véleményformáló hatásuk van, ráadásul különböző élethelyzetekre irányíthatja a figyelmüket, amit akár több nézőpontból is átélhetnek, végiggondolhatnak. Így élményszerűbbé és személyesebbé tehetjük a témákat egy-egy könyv, kötetlen beszélgetések és játékok segítségével.

Dolgozatom utolsó részében egy kiemelt erkölcstan-téma köré felépített könyves órát fogok részletesen bemutatni. Ebben nem fogom a közösen elkészített órákhoz tartani magam, főként a felhasznált könyvek terén fogok eltérni attól, hiszen itt kizárólag kortárs műveket ajánlok majd, mert szerintem ezekkel lehet a legjobban megfogni a gyerekeket, ezeket érzik igazán magukénak. Kortársnak tekintem azokat a műveket, amelyeknek az első kiadása 2000 után jelent meg, de kivételt teszek olyan esetekben, amikor az első megjelenése korábbi, ám aktuális problémát dolgoz fel, és a nyelvezete könnyen befogadható a mai gyerekek számára is. Emellett az eddig szerzett tapasztalataim alapján a módszereken is változtatok, például az órák könyv–beszélgetés–dramatizálás−játék arányain, nagyobb hangsúlyt fektetek a könyvek szerepére, feldolgozására, jobban odafigyelek a feladatok közti koherenciára. Ezenkívül dolgozatomhoz egy kortárs könyvekből összeállított ajánlólistát is mellékelek, korcsoport szerinti bontásban, témamegjelöléssel.

Véleményem szerint ez egy jó lehetőség arra, hogy a felsős korosztály ne essen ki teljesen a könyvtárak életéből, a könyvek világából. Persze akkor sem szabad elkeseredni, ha az olvasási kedv alábbhagy ebben az korban, hiszen akaratlanul is beépül a gyerekek tudatalattijába a könyv szeretete, az olvasás fontossága, és a későbbiekben nagyobb eséllyel indulnak el az olvasóvá válás útján.

2. Az erkölcstan oktatásának problematikája

A kötelező erkölcstant, vagy a helyette választható hit- és erkölcstant 2013 szeptemberében vezették be az 1. és 5. évfolyamon, felmenő rendszerben. Már a 2012-es Nemzeti Alaptantervről szóló kormányrendelet² kiadása után elkezdődtek a viták arról, hogy igényel-e önálló tantárgyat ez a téma. Ha igen, alternatívaként kell-e a két tantárgyat beállítani, szét kell-e választani ennyire élesen a hittant tanulókat a világi erkölcstant tanulóktól, hiszen amíg például a világi erkölcstanba beépítették a vallásismeretet, addig a hittanból ez a szegmens sok esetben hiányzik, ráadásul ezek a gyerekek kimaradnak az emberismeretből is, amire a hittan jó esetben építhetne.³ A probléma még mindig fennáll, habár készültek modellek ennek kiküszöbölésére, például Kamarás István, vallásszociológusé, aki szerint „minden tanulónak járjon ember- és erkölcstan, ugyancsak mindenkinek vallásismeret, a hittanra ilyen-olyan okból jelentkezők számára pedig legyen biztosítva az iskolai hittan, ha a szülők ezt kérik.”⁴ Ezt a modellt másfélszáz, vallását rendszeresen gyakorló diplomás kereszténnyel is véleményeztette, akiknek a négyötöde, teljes mértékben egyetértett vele, hiszen a legtöbben a hittanoktatás legmegfelelőbb helyének a gyülekezetet tartják. Ennek a modellnek a megvalósítása még várat magára, addig is az iskolák több-kevesebb sikerrel próbálják megoldani a hittan iskolai időben történő oktatását, az erkölcstannal párhuzamosan.

Sok esetben a szülők is tanácstalanok, mit rejthet az erkölcstan óra, felmerülhet bennük, hogy helyettük akarják megmondani a gyerekeknek, mi a jó és a rossz, holott ez – sok szakember szerint is − a család feladata. Ebben az esetben nagyon fontos, hogy a szülők bízzanak a pedagógusokban, és hogy a pedagógusok megfelelő motiváltsággal, és természetesen megfelelő végzettséggel rendelkezzenek.⁵ „A jelenleg bevezetésre kerülő erkölcstan tantárgy egyértelműen azt az álláspontot képviseli, hogy az iskolának kifejezetten feladata az erkölcsi kompetenciák közvetlen fejlesztése. Ebben az értelemben az erkölcsoktatás az alapvető iskolai szocializációs program része: a társadalmi integráció erősítése érdekében – a családi hatások gyengülését ellensúlyozandó – az iskolának a korábbiaknál hangsúlyosabban kell vállalnia az alapvető értékek és normák közvetítését.”⁶ A fiataloknak nem a helyes viselkedés szabályait kell megtanítani, hanem a mindennapok konfliktusai felől kell közelíteni, segíteni kell a tanulókat eligazodni a szűkebb és tágabb környezetükben, illetve támogatni őket abban, hogy felismerjék, és képesek legyenek szavakba önteni az erkölcsi dilemmáikat.⁷ A tanárnak nem feladata kész válaszokat kínálni, hanem a kérdések felismerésére és értelmezésére kell felkészítenie a gyerekeket, fejlesztenie kell az erkölcsi ítélőképességüket és döntésképességüket. Háromféleképpen kezelheti a felmerülő morális kérdéseket. Az egyik lehetséges megoldás az értéksemlegesség, amikor tartózkodik az állásfoglalástól és véleménynyilvánítástól. Ennek a hátulütője az lehet, hogy az ilyen helyzetbe kényszerített pedagógus a tanulók számára hiteltelenné válhat. A másik megoldás az értéktisztázás, amikor a tanulókat saját erkölcsi álláspontjuk megfogalmazására, tudatosítására készteti, hogy felvállalják saját nézeteiket. Ilyenkor a tanár a saját álláspontját is megfogalmazhatja, bemutathatja, mint egy nézőpontot. A harmadik megoldás, ami ennek a két megközelítésnek az előnyeit próbálja egyesíteni, az értékartikulációs modell, ami ütközteti a tisztázott és tudatosított álláspontokat, vitára bocsátja, és igyekszik konszenzust teremteni az órán.⁸ Ahogy Török Ildikó, erkölcstant (is) tanító pedagógus megfogalmazta egy interjúban: „Az még nem sokat garantál, hogy valaki elvégez egy 30, 60 vagy akár 120 órás tanfolyamot. Sőt, az sem igazán fontos, milyen szakos, hány éves. A lényeg az, hogy milyen személyiség. Alapvető követelmény, hogy nyitott, elfogadó és sokoldalúan tájékozott legyen. Mert itt a Bibliától kezdve egészen a neuronokig a legkülönbözőbb témák felmerülhetnek a beszélgetések során. A tanárnak nem szabad ítélkeznie, deklarálnia az egyetlen és megfellebbezhetetlen igazságot, konkrét, megcáfolhatatlan véleményt mondani az erkölcsi kérdésekről. Arra kell reflektálnia, amit a gyerekek mondanak, moderálni a velük folytatott beszélgetést.”⁹

Mindezeken kívül egy olyan állásfoglalás is létezik, amely szerint inkább etikát kellene tanítani erkölcstan helyett. „Ez a felfogás a zsidó-keresztény értékrendet, demokratikus társadalmi mintákat és normákat, valamint filozófiai, illetve művelődéstörténeti ismereteket közvetít a felnövekvő nemzedékek számára. Mindez azonban nyilvánvalóan nem elegendő az erkölcsi kompetenciák hatékony fejlesztéséhez, a gyakorlati viselkedés szintjén megjelenő erkölcsi neveléshez.”¹⁰ Ennek ellenére, két évvel a bevezetése után, a 2015. évi tavaszi jogalkotási tervben az erkölcstan etikára való „lecserélése” szerepel, bár az még a jövő zenéje, hogy ez megvalósul-e, vagy csak névváltoztatással fog járni, esetleg a gyakorlaton is változtatnak majd.¹¹

Fontos még megvizsgálni az erkölcstan pszichológiai aspektusát is, amely szorosan kapcsolódik Jean Piaget és Lawrence Kohlberg kutatásaihoz. Piaget erkölcsi gondolkozásra vonatkozó elképzeléseit, az erkölcs fejlődésének kognitív megközelítését Kohlberg fejlesztette tovább.¹² Az általa meghatározott fejlődési szakaszokat három szintbe rendezte:

1. prekonvencionális szint – az erkölcsi ítéletek a közvetlen fizikai következményen és a gyermek saját vágyain alapulnak, körülbelül az iskolás kor kezdetéig tart

2. konvencionális szint – az erkölcsi ítéletek attól függenek, hogy mit gondolnak mások, a gyermek a társas normákat tekinti mérvadónak, körülbelül az iskolás kor végéig, a serdülőkor kezdetéig tart

3. posztkonvencionális szint – az erkölcsi ítéletek elvont etikai elveken alapulnak, a serdülőkorban vagy később kezdődik¹³

Mivel a célcsoportom a 10-14 évesek, ezért elsősorban a második szintet fogom vizsgálni, a harmadikat pedig felszínesen érintem. Már a szintek tisztázásánál is látszik, hogy milyen „problémás” ez a korcsoport, hiszen ebben az időszakban éppen egy szintváltáson (és ezen belül több szakaszváltáson) mennek keresztül. Az erkölcstan órák összeállításánál érdemes figyelembe venni ezeket a jellemzőket, hiszen így könnyebb követni a gyerekek gondolkodásmódját, érveiket. Amikor a gyerekek az 5. osztályba lépnek, megfelelő esetben már elérték a konvencionális szint első szakaszát, melyet a kölcsönös személyközi elvárások, viszonyok és személyközi igazodás jellemez. Ebben a korban fontosnak tartják, hogy az ember „jó legyen”, törődjön másokkal, hisznek az erkölcsi aranyszabályban és a tekintélyben. Körülbelül a 6-7. osztály során érik el a második szakaszt, amikor fontossá válik gondolkodásukban a társadalmi rendszer és a lelkiismeret. A 8. osztály során akár már a következő, a posztkonvencionális szint első szakaszának gondolkodásmódja is megjelenhet bizonyos diákoknál, bár az erkölcsi gondolkodást még nagymértékben jellemzi az előző szakasz. A harmadik szint első szakaszában az emberek elismerik a társadalmi szerződést, tudatában vannak, hogy a legtöbb érték és szabály viszonylagos, de az életre és a szabadságra való jogot a többségi véleménytől függetlenül érvényesíteni kell. Természetesen ezek a szakaszok egyénenként változóan alakulnak, sőt, gyakran előfordul, hogy egy gyerek különböző szinteken gondolkodik az erkölcsi szabályokról, a becsületességről és a társadalmi konvenciókról.¹⁴

Ez egy bonyolult időszak a gyerekek erkölcsi fejlődésének szempontjából, nagyon fontos, hogy beszélhessenek, olvashassanak az érzéseikről, a kérdéseikre választ kapjanak, és lássanak maguk előtt példákat, választási lehetőségeket. Ehhez persze a megfelelő emberekre és könyvekre van szükségük, hogy ne torzuljon az értékítéletük.

3. Az olvasóvá nevelés problematikája

Olvasónak lenni nem csak annyit jelent, hogy valaki ismeri a betűket, el tud olvasni egy mondatot, egy szöveget, és (jó esetben) meg is érti a leírtakat. Olvasó az, aki élvezetét leli az olvasásban, elmerül benne, vitatkozik a szöveggel és következtetéseket von le belőle. Aztán kezdi újra. Az olvasóvá válás folyamata már jóval azelőtt elkezdődik, hogy a gyermek egyáltalán megismeri a betűket. Az olvasási készség megalapozásának első és legfontosabb helyszíne a család, hiszen a folyamat már kisgyermekkorban, sőt, akár már az anyaméhben elkezdődhet. A mesehallgatás, a saját mesék kitalálása, a könyvek, a saját könyvespolc jelenléte a gyermek életében mind-mind nyomot hagynak, fontos állomásai a (sokszor a szülő részéről tudattalan) olvasóvá nevelésnek. Aztán természetesen jön az iskola, ahol a gyereknek meg kell tanulnia a szövegértő olvasást, hiszen ez mára „alapvető, más tevékenységeinket is befolyásoló, meghatározó kulcsképességgé vált.”¹⁵ Ennek a képességnek a tanítása a jelenlegi oktatási rendszerben az alsó tagozatos évekre koncentrálódik. Ez nem lenne probléma, ha az előkészítés minden gyermeknél megfelelően működne, ám ha ezt a család és az óvoda nem végzi el, a gyerek nagy hátránnyal indul mind szövegértés, mind az olvasóvá válás tekintetében.

Ahhoz, hogy a gyermek ne érezze az olvasást fáradságos tevékenységnek, rengeteg gyakorlásra van szüksége: „…az lesz az újságoknak és a szépirodalomnak olvasója, aki legalább 5000 szórutint sajátít el, azaz 5000 szóra mintegy ráismer és nem kibetűzve vagy szótagolva olvassa el (Nagy J. 2002). Aki ezzel a készlettel nem rendelkezik, az lassan és örömtelenül olvas, így hát nem lesz könyvolvasó, legfeljebb rövid gyakorlati szövegek olvasója akkor, ha legalább 1500 szóképet (szórutint) elsajátít.”¹⁶ Vagyis olvasni kell: eleinte szinte akármi megteszi a gyakorlás érdekében, később aztán nem árt, ha a tanár vagy szülő stratégiát készít, hogy a mennyiség minőségbe csapjon át. Ennek a „kísérletezésnek” a terepe kellene, hogy legyen a felső tagozat. De sajnos manapság az ötödik osztály inkább a „nem-olvasás” időszaknak kezdete. Ennek az egyik oka, hogy ebben az időszakban már kizárólag az irodalom órára korlátozódik az olvasás és szövegértés, holott ennek megfelelő esetben tantárgyközi feladatnak kellene lennie, mivel minden órán szükség van a feladatok, a tankönyv értelmezésére, és minden tantárgyhoz lehetne ajánlani kapcsolódó (szép)irodalmat is.¹⁷

A másik oka a könyvektől való elfordulásnak a rosszul kiválasztott kötelező irodalom/házi olvasmány is lehet. Ezeknek a műveknek fontos szerepük van az olvasásra nevelés folyamatában, hiszen a legtöbb diák számára ezek a legmeghatározóbb olvasmányélmények, és egyértelműn kihatnak a későbbi olvasási szokásaikra. Gombos Péter, a Magyar Olvasástársaság elnöke három kérdést vetett fel ezzel kapcsolatban:

1. Van-e (még) értelme a kötelező olvasmányoknak általános iskolában?

2. Milyen hatással vannak ezek a tanulók életére? Mi a szerepük?

3. Mennyire egységes manapság a kötelezők listája? Érdemes-e ezen változtatni?¹⁸

Az első kérdésre a válasz egyértelműen: igen, van értelme. A fiatalok egyre kevésbé vonzódnak az irodalomhoz, ami nem is csoda, hiszen a felnőttek 60,2%-a egyetlen könyvet sem vesz a kezébe egész évben¹⁹, így nincsen minta a gyerekek előtt, ráadásul készen kaphatnak képeket és történeteket a televízióból, maguk lehetnek a hősei a számítógépes játékoknak. És itt jön a válasz a második kérdésre: az olvasás jelentősége, pozitív hatása egyértelmű a digitális társadalomban is, hiszen az internet és a könyvek nem zárják ki egymást, egyszerűen más olvasási technikát kívánnak meg. Ráadásul sok esetben könyv és internet építhetnek egymásra. Az első, talán legszembetűnőbb ilyen eset a Harry Potter-láz volt, hiszen az a generáció, aki ezzel a könyvvel párhuzamosan nőtt fel, már természetesnek vette a számítástechnika által nyújtotta lehetőségeket. Így történhetett meg, hogy a kötetek megjelenése között ellepték az internetet a fanfiction-ök, a Harry Potter világát idéző szerepjátékok, blogbejegyzések stb. De ne feledjük, hogy ehhez szükség volt egy könyvre, ami rávette gyerekek ezreit, hogy „falják az oldalakat”. A rendszeres (örömszerző) olvasók belső képalkotási, szövegértési képessége, műveltségük, tájékozottságuk tagadhatatlanul nagyobb, mint betűszegény környezetben nevelkedett társaiké. Manapság pedig, amikor a család olvasóvá nevelő ereje egyre inkább háttérbe szorul, és ezt a szerepet lassan átveszi az iskola, kiemelten fontos, milyen könyvekkel találkozik (talán kizárólag) irodalom órán a gyermek.

Sok esetben csak az alkalom és apropó hiányzik ahhoz, hogy egy gyerekből olvasó legyen. De az egyértelmű, hogy ezt nem a jelenlegi kötelező olvasmányok fogják elérni, nem ezek a művek fogják könyvmollyá nevelni a feltörekvő generációt. A száz évvel ezelőtti, ismeretlen nyelvezet, lassú cselekményvezetés, hosszú leírások akadályozzák a befogadást. Arra a szintre, hogy ezeket a jellemzőket is élvezetesnek éljék meg, fel kell őket készíteni olyan olvasmányok sorával, amelyeket szívesen forgatnak. Ehhez persze a tanár nyitottsága is szükséges, és sajnos a NAT szabadon értelmezése, hiszen száz évnél fiatalabb írókat, költőket, ajánlott műveket csak elvétve találhatunk benne. Márpedig mind nyelvezetben, mind történetvezetésben, mind azonosulási lehetőségben közelebb áll a fiatalokhoz a kortárs irodalom, ezekkel a szövegekkel könnyebben indulnának el az olvasóvá válás rögös útján, ami elvezethet a klasszikusok élményszerző olvasásáig. Ráadásul „a kortárs művek lehetőséget adhatnak a tanár és a diák közötti aktívabb, tartalmas párbeszédre is.”²⁰ Hiszen hasonló élmények érik a gyerekeket nap, mint nap, és ha más szemén át látják ezeket a helyzeteket, könnyebben nyílnak meg a pedagógusnak, megtanulnak beszélni az érzéseikről, gondolataikról. Ezzel a harmadik kérdésre is választ kaphattunk, hogy bizony szükségszerű lenne újragondolni a kötelező irodalom listáját, a kizárólagos kánonközvetítés ideje lejárt, hiszen akadályozza az olvasóvá nevelést.²¹

Természetesen ehhez – mint már említettem – szükség van egy elkötelezett, nyitott, olvasó pedagógusra is, aki tájékozódik gyermekkönyvek terén, kapcsolatot tart a könyvtárosokkal, bevonja a szülőket is az olvasóvá nevelésbe.²² Jó példa erre az egyik dunaújvárosi általános iskola tanítója, aki a következőt vezette be az osztályában: a szülőknek több héten keresztül fel kellett olvasniuk egy mesekönyv fejezeteit esténként a gyerekeknek, amit másnap az iskolában mindig megbeszéltek. Segítséget kért és kapott ehhez a gyerekkönyvtárostól, így egy kortárs, magyar mesekönyvre (Szakács Eszter: Kallantyú meséi) esett a választása. A gyerekek minden este követelték a mesét, a szülő pedig nem halaszthatta el az esti felolvasást. A tanítónő beszámolója alapján a gyerekek koncentrációja javult, ezen kívül jobban teljesítettek olvasásban és szövegértésben, mint az egy évvel idősebb társaik.

Aztán „nagyon fontos a tartalmában és terjedelmében is a legmegfelelőbb könyv kiválasztása azok számára, akiket éppen olvasóvá akarunk nevelni.”²³ Ez nem egyszerű feladat, ideális esetben személyre szabottan kellene olvasmányt választani minden egyes tanuló számára. Persze ez iskolai keretek között szinte lehetetlen, így marad az arany középút, mivel az azonos korú gyerekek között is nagy különbségek lehetnek olvasás terén. Arra is figyelni kell, hogy a mesebeállítottság 8-9 éves korig tart, innentől kezdve viszont nagyon erős a valóságra való ráirányulás, a képzelet is csak hitelesnek vélt valóságegységekkel dolgozik. A mesei kettős tudat után a regényolvasás kettős tudata (lehetséges-valóságos), az irodalmi beleélésnek egy érettebb formája alakul ki a gyerekekben. A 10-12. életév pedig olvasás szempontjából egy nagyon fontos időszak, ennek a végén rendszerint már eldől, olvasóvá válik-e a gyermek. Még mindig vonzza a kaland, a nagy sorsok, a különleges tulajdonságokat hordozó emberek, de emellett fontossá válik az érzelmesség igénye is. Az olvasásnak új funkciója is megjelenik ebben a korban, az ideálkeresés, de a mindennapok árnyékától és korlátaitól mentesül rendkívüli egyéniség sorsának átélését igénylik.²⁴ Fenyő D. György felsősöknek összeállított olvasmánylistája (ő a közös olvasmány szókapcsolatot használja), és a módszer, amivel elővezeti az osztályának, követendő példa lehetne. A „listát” levélben kapják meg a gyerekek, ez tartalmazza a „kötelező klasszikusokat”, de mellette kortárs könyveket is, és mindezt olyan hangvételben, hogy semmire nem kényszerít, mégis kedve támad az embernek elolvasni mindegyik könyvet. Célja nem kevesebb, mint hogy a gyerekek mindennapjaiba beépüljön az olvasás, rutinná váljon.²⁵

Persze nehéz „megnyerni” a könyv – televízió − számítógép harcot, pedig nem is kellene egymás alternatívájaként tekinteni ezekre a médiumokra, hiszen egyik sem ördögtől való találmány, mindegyik más módon fejleszti a gyerekek képességeit. Mégis az arányok teljesen eltolódtak, „egyre hosszabb ideig nézzük a tévét, s ennek következtében mind kevesebb perc jut többek között beszélgetésre, olvasásra.”²⁶ Ez a kijelentés tizenhat évvel később is áll, sőt ma már az okostelefonok világát éljük, a tévé mellett az internet, az online világ is beszippantja az embert. A gyerekek is inkább ezekből az eszközökből elégítik ki a meseigényüket, ami sokkal kevesebb fáradtsággal jár, mintha olvasnának, és a szülőknek is sokkal kényelmesebb leültetni őket a tévé, számítógép elé, vagy a kezükbe adni egy tabletet.²⁷ Pedig egy felolvasott, együtt elolvasott mese sokkal többet ér, akár a már olvasni tudó gyerekeknek is. Kamaszkorban sincs késő, csupán nagyobb kihívás fenntartani a figyelmüket, más módszereket kell alkalmazni, mint a kisgyermekeknél. A felolvasás alakítja a képzelet alkotta belső képeket, ami az irodalom hatására épül, gazdagodik. A tévé, a film révén készen kapott képek ellustítják, esetleg teljesen kikapcsolják a „belső mozit”, és az olvasás helyett kizárólag televízión nevelkedett gyerekek nem lesznek képesek saját belső világukat felépíteni, mert képzeletükben csak készen kapott paneleket tárolnak.²⁸ Ráadásul a belső képalkotó munkával egyidejűleg az indulat-feldolgozás sem megy végbe, a gyerekek így nem tudják levezetni a felgyülemlett feszültséget, nyugtalanabbak és idegesebbek lesznek.²⁹

Láthatjuk tehát, hogy „az olvasás megszerettetésére komoly erőkkel kell nevelni a gyerekeket.”³⁰ A fentiekből az is kiderült, hogy a „küzdelem” két legfontosabb színtere az iskola és a könyvtár. De amíg az iskoláknak sok más feladatra és kihívásra is muszáj koncentrálniuk, addig a könyvtáraknak az egyik legfontosabb célkitűzése az olvasóvá nevelés kell, hogy legyen. Ideális esetben ez a két intézmény próbál együttműködni, hiszen az iskola egyszerre nagyobb létszámú csoportokat is képes mozgatni, az odajáró gyerekeket hatékonyabban tudja motiválni, amíg a könyvtárak nagyobb volumenű, vagy többféle olvasásra nevelő programot szervezhetnek, több idejük van kidolgozni, és foglalkozni vele.

Az olvasás hasznosságát sem lehet elégszer hangsúlyozni: nemcsak a tanulás, a helyesírás, a nyelvi kompetenciák és a képzelet fejlesztése érdekében, hanem az azonosulás, beleélés, tapasztalatszerzés szemszögéből is nagyon fontos. A tanárok és könyvtárosok adhatnak segítséget és biztatást az útra, „de a lépéseket az olvasóvá válás útján az ifjúnak önállóan, saját erőfeszítéssel kell megtennie.”³¹

4. Egyfajta megoldás: erkölcstan a könyvtárban

Úgy gondolom, a fent bemutatott két problémára jó megoldás lehet, ha összekötjük a könyvtárlátogatást az erkölcstan órával. Mivel felsőben már sokkal nehezebb megoldani, hogy a gyerekek a helyi közkönyvtár gyermekrészlegébe ellátogassanak, a könyvtári órákat – akár irodalom, akár informatika óra keretében³² – az iskolai könyvtárban tartják, ami megfelel a könyvtári ismeretek alapjainak elsajátítására, ám a gyűjtőkörből és a helyhiányból adódóan nem tud széles rálátást biztosítani a (kortárs) szépirodalmi könyvtermésre. Persze nem tartom kizártnak, hogy egy iskolai könyvtárban is lehessen hasonló órákat tartani, de ahhoz egy elkötelezett iskolai könyvtárosra van szükség, aki vállalja az erkölcstan órákra való felkészülést és könyvbeszerzést stb.

Hangsúlyozni szeretném, hogy a későbbiekben nem a szó szoros értelmében vett tanóráról lesz szó. Ez elsősorban olvasásnépszerűsítő óra, kiegészítve olyan befogadást elősegítő módszerekkel, amelyek segíthetik az olvasóvá nevelést. Mivel egy gyerekkönyvtárban nem elvárás sem a pedagógusi, sem a drámapedagógiai végzettség, csak a tapasztalatainkra támaszkodhatunk, illetve önképzés útján, szakkönyvekből készülünk fel egy-egy órára, így természetesen specifikus feladatokat nem épít(het)ünk be az órába, ha mégis adódik bármilyen nehezen kezelhető szituáció, a jelenlévő erkölcstan tanár segítségét kérjük.

Az értékek, erkölcsök tanítása nem lehet száraz és elméleti. Robert Fischer szerint „az egyén morális lelkiismeretének és erős, ellenálló belső életének kialakulását”³³ az alábbi feltételek segítik:

• példa (az értékekre működésük közben)

• vita (morális kérdések, problémák közös megvitatása)

• biztatás (az értékmeggyőződéseken való gondolkodás, cselekvés támogatása)

A gyermek abból tanul, ha az értékeket működés közben látja, minta áll előtte, látja, mi a helyes, mi a helytelen. Az értékek, meggyőződések megfogalmazásának folyamatában azzal segíthetjük, ha a gondolkodását a morális eszmék és fogalmak ismeretével gazdagítjuk. Ennek jó módja a gondolatébresztő történetek, könyvek feldolgozása, elgondolkodtató vizuális anyagok, újsághírek, nyitott kérdések felvetése.³⁴ Itt tud bekapcsolódni a könyvtár az erkölcstan órákba. A kortárs irodalom egyik sajátossága, hogy olyan problémákat és élethelyzeteket dolgoz fel, amelyek ismerősek lehetnek a gyerekek számára, könnyebb azonosulniuk a szereplőik érzelmeivel, és beleélni magukat a különböző élethelyzetekbe. Az erkölcstan témák így élményszerűbbé, személyesebbé válhatnak. „Az ember belép egy regény világába, és saját magáról is megtud valamit, amit addig nem tudott, miközben az irodalmi művek szereplőivel találkozik. (…) Az olvasás alkotó cselekvés, azonosulási folyamat. (…) Az olvasás tapasztalatszerzés, amely az emberi viselkedés lehetőségeivel kapcsolatos felfedezésekhez vezet. A könyvek segítik az olvasót mások és saját lehetőségeinek felismerésében. Az olvasás egyszerűen élni segít és örömforrás.”³⁵ A feldolgozáshoz a könyveken kívül természetesen segítségül hívhatóak a drámapedagógia, a számítástechnika eszközei, és közösségépítő játékok is.

A drámapedagógia definícióját Tolnai Mária a következőképpen határozza meg: „dramatikus tevékenységformákon keresztül problémahelyzetek feltárása és megoldási lehetőségek elemzése. A „mintha” segítségével teremtett fiktív helyzetben az új tudástartalmak cselekvő részvételen keresztül alakulnak ki.”³⁶ Ez teljesen megfelel az eddig ismertetett elvárásoknak, ebből is látszik, hogy milyen nagymértékben hozzájárulhat az erkölcstanoktatáshoz a drámapedagógia eszköztárának felhasználása. A jól alkalmazott dramatikus nevelés többek között elősegíti az ön- és emberismeret gazdagodását, önálló, rugalmas gondolkodás fejlődését, a szociális és esztétikai érzékenység kialakítását.³⁷ „Az irodalmi művekben megjelenített élethelyzetek, érzelmek, emberi kapcsolatok alkalmasak arra, hogy fogékonnyá tegyék a 10-14 éves diákokat érzelmeik és élettapasztalataik gazdagítására, erkölcsi ítéletalkotásra, lehetőséget adjanak a véleményalkotásra és véleménynyilvánításra. Az irodalmi művek jobb megértésének és kommunikációs képességek fejlődésének fontos terepe a drámajáték, a dramatizálás, színdarabok előadása, irodalmi szövegek feldolgozása.”³⁸ Ezenkívül a társas készségek fejlesztése is nagyon fontos aspektusa mind az erkölcstannak, mind a drámapedagógiának, hiszen már ez a korosztály is egyre többször kerül olyan élethelyzetbe, amikor szembesül a társas kapcsolatok problémáival. Éppen ezért nem árt, ha a foglalkozásokon kipróbálhatják magukat különféle szituációkban, és nem a való életben találkoznak először ezekkel a helyzetekkel.

A felsős korosztály számára – a közkeletű hiedelem ellenére – nagyon fontos a vizuális ábrázolás is (gondoljunk csak a facebook-oldalukat beborító fotókra), hiszen ez az énkifejezés, önazonosság eszköze. ”A kamasz saját kedvére történő képalkotása ennek megfelelően kreatív, eredeti, műfajokon átívelő tárgyteremtés.”³⁹ Bátran használható gondolatébresztőnek kép, fotó, film, zene stb. egy-egy morális probléma megvitatásához, hiszen a kamaszok számára nagyon fontos, hogy alkalmuk legyen ezekről beszélgetni, és az is lényeges, hogy összehasonlíthassák értékeiket és meggyőződéseiket a többiekével.⁴⁰

Rengeteg lehetőség áll azok előtt a pedagógusok, könyvtárosok előtt, akik élnek ezekkel az eszközökkel. Mindenki kiválaszthatja a személyiségének legmegfelelőbb módszert, játékot, hiszen levezényelni csak azt tudja jól az ember, aminek az elvével teljesen azonosulni tud, van elég tapintata, mersze kivitelezni. Bármiféle idegenkedés elronthatja a játék, az együttlét örömét.

5. Tapasztalatok

A felső tagozatos erkölcstan kerettanterv (1. sz. melléklet) elérhető a Nemzeti Alaptantervet szabályozó kormányrendeletben.⁴¹ Ezt, és a résztvevő iskola helyi tantervét alapul véve választottuk ki azokat a témákat, amelyeket érdemes könyves környezetben feldolgozni, amelyekhez megfelelő számú olvasmányt tudtunk hozzárendelni. Végül az első négy csoportból válogattunk ki (1. Az emberi természet, 2. Erkölcsi személyiség, emberi társaság, 3. Társas kapcsolatok, 4. Az emberi társadalom), szám szerint nyolc témát, mivel októbertől májusig havonta egyszer látogatnak el hozzánk az osztályok. Ezek a következők lettek: 1. Önértékelés, énkép; 2. Fogyatékkal élni; 3. Ép testben ép lélek?; 4. Nyelv és gondolkodás; 5. Kapcsolattartás, kohéziós erő; 6. Előítélet, nyitottság, elfogadás; 7. Beilleszkedés, asszimiláció; 8. A közösség szabályai.

Ez a lista természetesen szubjektív, szabadon változtatható, akár az erkölcstan tanár kérése szerint is alakítható. A mintaórát az utolsó témakörből készítem el, mivel az még nem került sorra, és így nem befolyásolhat a már kidolgozott óra, ráadásul több könyv, játék rendelhető hozzá.

Minden esetben igyekeztünk a könyveket a foglalkozások középpontjába állítani, mégis előfordult, hogy az idő nagyobbik részét a beszélgetés és a játék töltötte ki. Ezzel nincs is probléma addig, amíg ez ténylegesen a könyvekhez kötődik, de könnyű beleesni abba a hibába, hogy még a könyvek szóba sem kerültek, de már majdnem vége is a foglalkozásnak. Ez általában abból adódik, hogy rossz az óra felépítése. Persze a csoport összetételétől, képességétől, pillanatnyi állapotától és a könyvtáros személyiségétől is függ az adott foglalkozás menete. A két osztály, akikkel elkezdtük ezt a programot, teljesen különböző módon reagálnak egy-egy témával kapcsolatban: az egyik csapat szívesebben beszélget, a másik szívesebben vesz részt a játékokban. Mindig ugyanazt a vázlatot használjuk, mégis szinte teljesen különböző órákat tartunk.

A foglalkozásokat a legkülönfélébb módszerekkel igyekszünk élvezetessé tenni. Ráhangolódásképpen a témának megfelelően választunk játékot, a bizalomjátékoktól (pl.: vakvezetés) az érzékszervi játékokon keresztül (pl.: tükörjáték) a koncentrációs játékokig (pl.: Számoljunk 20-ig!). A téma megalapozására kiválóan beválnak az adott témához kapcsolódó, kivetített képmontázsok, a gyerekek szívesen találgatják, vajon miről lesz szó, melyik kép mire utalhat. A téma elmélyítésére több módszert is alkalmazunk: könyvrészleteken keresztül vitatjuk meg az adott problémát, vagy kalapból kihúzott, nyitott kérdésekre kell válaszolnia az önként jelentkezőknek, utána erre bárki reflektálhat. Esetleg csoportokban raknak ki összevágott képeket, majd arra a képre vonatkozó fogalmakat gyűjtenek össze, amit szintén megbeszélünk. Könyvrészletekkel más módon is játszunk: össze kell párosítani a részleteket a borítóval, szétvágott idézeteket kell párosítani, vagy be kell fejezni az adott könyves szituációt. Olyan is előfordul, hogy egy (számukra) ismeretlen könyvből felolvasott részletet elemzünk ki együtt, a gyerekek megpróbálják kitalálni, mi történhetett a szereplőkkel, hogy jutottak el addig, hogyan folytatódhat a történet. Vagy mindennapi problémákat feldolgozó szituációk megjelenítése után különböző könyveket társítunk azokhoz, majd megbeszéljük, mely pontokon kapcsolódnak egymáshoz. Ezenkívül feszültségoldó, koncentrációs és lazító játékokat is beszúrunk a feladatok közé, lehetőleg az adott témához kapcsolódóan. Például mutogatós, asszociációs, verskiegésztős játékokat, halandzsa nyelven vagy számokkal beszélgetős szituációkat iktatunk be, és bevonjuk a szólásokat, közmondásokat is. Állóképeket kell készíteniük, vagy egyre nagyobb számú csapatnak kell egyszerre elindulnia, de az egyszerű helycserés játékokat is örömmel veszik.

Eközben persze – több-kevesebb sikerrel – próbáljuk felkelteni az érdeklődésüket a könyvek iránt. Az olvasásra nevelés, mint már kifejtettem, nem egyszerű feladat, mert ugyan hiába vesznek részt szívesen a gyerekek a könyves játékokban, hallgatják érdeklődve a részleteket, alig néhányan kölcsönöznek, és elvétve olvassák csak az ajánlott könyveket.

Türelmesnek kell lennünk, hiszen a már fent említett nagy változások időszaka ez a 10-14 éves korosztálynak. Megváltozik életükben a referenciaszemély – a felnőttekről a kortársakra irányul a figyelmük –, kialakulóban van bennük az autonóm erkölcsi gondolkodás, saját elképzeléseik szerint próbálnak érvényesülni. Ráadásul felső tagozatba lépnek, ami a mindennapi rutinjukat is alaposan felborítja, újfajta nehézségek elé állítják őket. Ennek a következményeképpen keresik az utat, a megoldásokat, sokszor elpazarolt időnek ítélik meg az olvasásra szánt perceket. De ha ráirányítjuk a figyelmüket, hogy a könyvek mennyi lehetőséget rejtenek, mennyi mindent megélhetnek a segítségével, akkor ebben a korban van lehetőségünk leginkább megfogni őket.

6. Mintaóra: A közösség szabályai (2. számú melléklet)

A foglalkozást mindenképpen érdemes valamilyen ráhangolódást elősegítő játékkal, beszélgetéssel kezdeni, hiszen a megérkezéskor a gondolatok még sokfelé járnak, és mind a gyerekeknek, mind a foglalkozás vezetőjének szüksége van arra, hogy az adott témára, és egymásra is ráhangolódjanak. Ennél az óránál két játékot választottam erre a célra: az első a „Háttükör” játék, aminek a lényege, hogy egy fő háttal áll a csoportnak, és a többieknek utánoznia kell a mozdulatait. Ezt többször is meg lehet ismételni, a csoport hozzáállásától függően. Majd körben ülünk, és következik a „Számoljunk együtt!” játék, amiben nagyon kell koncentrálnia a csoportnak, és minél tovább el kell jutniuk a számolásban úgy, hogy mindig csak egyvalaki mondja a következő számot. Persze nem beszélhetik meg a sorrendet, kizárólag az egymásra hangolódás segíthet. Ha két ember egyszerre mond ki egy számot, elölről kezdődik az egész.

Ezután négy csapatot alakítok, nem véletlenszerűen, hanem úgy, hogy a tagok szívesen dolgozzanak együtt. (Az osztályomban van egy fiú, aki senkivel nem szeret együttdolgozni, ő segíteni fog nekem a megfigyelésben, vele külön fogok beszélgetni, amíg a csapatok elkészítik a feladatukat.) A négy csapat választ magának egy-egy könyvet az általam kirakott, előző órákon már megismert művekből (3. sz. melléklet). Miután mindenki választott, megbeszéljük, miért amellett döntöttek, felidézzük az adott könyvek alapszituációit, problémáit, azt hogy milyen közösséget alkotnak benne a szereplők. Majd helyzetteremtés gyanánt játékra invitálom őket. Eljátsszuk a hajótörést az „Életmentő tutaj” játék segítségével. A padló lesz a víz, ahol a gyerekek szétszóródva úsznak. „Cápa!” felkiáltásra minden csapatnak egy kezdetben nagy (papír)tutajra kell felmenekülnie, amíg a játékvezető elszámol ötig. A tutajok mérete pedig egyre csökken. Ha bármely csapat egy résztvevőjének leér valamije a padlóra a számolás alatt, az a csapat kiesik a játékból.

Ezután ismertetem a feladatukat: hajótöröttként egy lakatlan szigetre vetődnek, így nekik kell a szabályokat felállítaniuk (minimum 5-öt), főnököt választaniuk, nevet találniuk a szigetnek, és elmondani, ki mivel tudná segíteni a közösséget. Nehezítésképpen velük van egy képzeletbeli szereplő is, a választott könyv főszereplője, így az ő feladatait is ki kell találniuk, esetleg a szabályok meghozásánál is figyelembe kell venniük a személyét. Miután mindenki elkészül, egy nagy lapra felírjuk a négy csapat nevét és szabályait, majd bemutatják egyesével a szigetüket, és együtt megbeszéljük a döntéseiket. (Ha egyszeri könyvtári erkölcstan óráról lenne szó, és a könyvek ismeretlenek lennének a gyerekek számára, segítségként rövid jellemzést kapnának a főszereplőről, és még a kiválasztásnál többet mesélnék nekik a cselekményről.) Ennél a feladatnál a gyerekeknek bele kell élniük magukat egy furcsa helyzetbe, végig kell gondolniuk, milyen fontos szabályokat kell mindenképpen felállítaniuk, hogy működjön a közösségük. Ha vicces megoldást választanak, abból is tanulhatnak, hiszen így vagy kifordított szabályokat hoznak, vagy olyanokat, amik sokáig nem fenntarthatóak, és ezt kérdésekkel, együttgondolkodással világossá lehet tenni számukra. Mindemellett egy könyvbéli, „problémás” szereplő is a társuk lesz, az ő szemén át is végig kell gondolniuk az adott szituációt.

Az órának ezt a részét a „Gubancolódós” játékkal fejezzük be. A gyerekek csapatonként körbe állnak, becsukják a szemüket, és előrenyújtott kézzel elindulnak a kör közepe felé. Mindenki megfog egy kezet, majd megpróbálnak kigubancolódni. Ez a feladat nagy odafigyelést kíván a gyerekektől, hogy ne okozzanak egymásnak fájdalmat, mégis nagyon élvezetes játék. Eközben mutatkozik meg igazán, ki a főnök a csapatban, hiszen szervezést igényel, mikor, ki, hová bújik.

Ha belefér az időkeretbe, ezután rövid részleteket olvasok fel a kiválasztott művekből, és a csapatoknak ki kell találniuk, melyik származik az ő könyvükből. Ezek inkább „villámrészletek”, és akár verseny formájában, vetítővel is megoldható a levezénylése, szinte bármelyik órába beilleszthető. Majd zárásként megnézünk egy részletet az „Így neveld a sárkányodat” című animációs filmből⁴², aminek kapcsán megbeszéljük, milyen szabályok szükségesek egy közösség működéséhez, Hablaty (a főszereplő) miért lóg ki ebből, hogyan viszonyulnak hozzá a többiek, és végül miként változik meg a véleményük róla, hogyan lesz a közösség számára mérvadó személy belőle. Beszélgetünk arról is, hogy miért nehéz megváltoztatni egy közösség véleményét, berögzült szokásait. Ehhez cetliket is érdemes készíteni kérdésekkel, így könnyebb irányítani a beszélgetést, ráadásul a gyerekek is élvezik, hogy kihúzhatják azokat egy kalapból. Természetesen az ehhez kötődő (bár történetében eltérő) könyvsorozathoz is igyekeznék kedvet csinálni. Így össze is foglaljuk a téma lényegét, együtt levonjuk a konklúziót a közösség szabályairól.

A levezetésnek szintén fontos szerepe van a foglalkozás tematikájában. A befejezettség, lezártság érzése segíti a téma feldolgozását. Ebben az esetben az „Őrjátékkal” fejezzük be az órát, aminek a lényege, hogy a csoport tagjai, egymást segítve eljussanak el a célig, miközben a háttal álló „gonosz banya” (jelen esetben a foglalkozásvezető) megpróbálja megakadályozni őket, hiszen ha valakit mozgáson kap, „lefagyasztja” a tekintetével, és ezt csak egy társának az érintése képes megszüntetni. Ezzel a csapatmunkával erősödik az osztály összetartása, ráadásul jó élménnyel mennek el a könyvtárból.

Mindenképpen figyelembe kell venni, hogy ez egy mintaóra, és szinte biztos, hogy szükség lesz benne változtatásokra, akár óra közben is. Ez egy 90 percre tervezett foglalkozás, de a beszélgetések elhúzódhatnak, így ez az időkeret nem biztos, hogy elegendő rá, ezért a feladatokat rugalmasan kell kezelnie a foglalkozásvezetőnek. Rugalmasság alatt itt a lerövidítésére és kihagyására gondolok, és mindezt úgy kell megoldania, hogy mégis kerek egész maradjon az óra. Azt is figyelembe kell vennie, mire nyitottak a gyerekek, melyik feladaton legyen nagyobb a hangsúly. Tapasztalatom szerint, ha a figyelmet játékokkal és a gyerekeket érdeklő beszélgetéssel fent tudjuk tartani, észre sem veszik, hogy másfél óra eltelt, sőt sokszor meglepődnek, hogy már vége is, sőt szívesen folytatnák tovább.

7. Befejezés, összegzés

Ez a módszer a szülők, a tanárok támogatása nélkül nem képes csodákra, nem fog a hatására a 10-14 éves korosztály egyszerre tömegesen a könyvek felé fordulni. Ám nagy szükség lenne arra, hogy a tanrendbe ne csak az irodalom óra keretében találkozzanak olvasnivalóval, könyvekkel a gyerekek, ne gondolják, hogy az irodalom csak nehezen érthető, nehezen olvasható szövegek összessége, vagy esetleg azt, hogy időpocsékolás. Az erkölcstan témáihoz pedig szinte felkínálják magukat a kortárs könyvek, segíthetnek elmélyíteni az órán megbeszélteket, közelebb hozzák azokat a problémákat, érzéseket, amiről addig csak távolságtartóan, tapasztalat híján gondolkodtak. Ha ráadásul mindezt a könyvtárba helyezzük, megadhatjuk az esélyt a gyerekeknek, hogy az ajánlott könyvek mellett más olvasnivalót is találjanak maguknak. Emellett ha kiemeljük őket a megszokott környezetükből, és egy kvázi ismeretlen személlyel beszélhetik át a témákat, más aspektusok kerülhetnek előtérbe, könnyebben megnyílhatnak bizonyos helyzetekben, és megfigyelőként a tanár is sokat profitálhat ebből, hiszen jobban megismerheti diákjainak gondolkodását, problémáit.

Ezeken a könyvtári foglalkozásokon megtapasztalhatják a gyerekek, hogy a könyvek és az ő mediatizált, digitális világuk nem zárja ki egymást, sőt nagyszerűen megférnek együtt, még támogathatja is egyik a másikat. Semmiképpen nem szabad hagyni, hogy azt érezzék: választaniuk kell az eszközök között. Nyitottan kell kezelni a felmerülő kérdéseiket, ellenvetéseiket is. A lényeg, hogy beszéljenek róla, jelen legyen a minden napi életükben a könyv, akkor is, ha csak két órára korlátozódik a jelenléte.

Munkám során sokszor hallom a szülők panaszait arról, hogy hiába olvastak sokat a gyermeküknek meséket, hiába szerette meg alsóban az olvasást, felsőben egyszerűen eltaszítja magától a könyveket, nem hajlandó a kezébe venni egyet sem. Ilyenkor nem tudok mást felelni, csak annyit, hogy legyenek türelemmel. Ha jó minta áll előtte, ha lát otthon könyveket, ezeket bármikor leemelheti a polcról, ráadásul a tudatalattijába beépült a könyv szeretete, akkor csak várni kell. Előbb vagy utóbb, de vissza fog találni hozzájuk. Persze ehhez szükség van egy jó pillanatban elkezdett könyvre, ami hatással van rá, amitől újra ráérez az olvasás ízére. Ehhez az egymásra találáshoz viszont alkalmat kell teremteni, lehetőleg minél többet, az iskolában és a családban is.

 

Hivatkozások jegyzéke:

1. A József Attila Könyvtár honlapja http://jakd.hu/hirek/2015/01/ujdonsag_a_gyermekkonyvtarban (2015. 04. 06.)

2. 110/2012. (VI. 4.) Kormányrendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, Magyar Közlöny, 2012. 07. 04., 2092-2300.

3. KAMARÁS István, Javítható-e az “erkölcstan vagy hittan” elképzelés? Erkölcsi nevelés és etikaoktatás, Új Pedagógiai Szemle, 2012/4-6, 78-91.

4. Ua .88.

5. STÖCKERT-KOZÁK Annamária, Erkölcstan a pedagógusok szemével, Új Köznevelés, 2013/12, 6-7.

6. GÖNCZÖL Enikő, JAKAB György, Az iskolai erkölcstanoktatás dilemmái: Erkölcsi nevelés és etikaoktatás, Új Pedagógiai Szemle, 2012/ 4-6., 52-55.

7. LÁNYI András, A lelkiismereti döntés felelőssége, Új Köznevelés, 2013/12., 3-4.

8. GÖNCZÖL Enikő, JAKAB György, i. m., 54-55.

9. SZEKSZÁRDI Júlia, Erkölcstan(ítás) a gyakorlatban, Modern Iskola, 2013/5. 34.

10. GÖNCZÖL Enikő, JAKAB György, i. m., 53.

11. WINDISCH Judit, Talány, miért ejti a kormány az erkölcstant, http://vs.hu/kozelet/osszes/talany-miert-ejti-a-kormany-az-erkolcstant-1229 (2015. 04. 16.)

12. RANSCHBURG Jenő, Szeretet, erkölcs, autonómia, Bp., Okker, 1998, 145-150.

13. COLE, Michael, Fejlődéslélektan, Bp., Osiris, 2003, 538-542.

14. Ua., 540- 548., 643.

15. STEKLÁCS János, Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak: A funkcionális analfabétizmustól az olvasási stratégiákig, Bp., OKKER, 2009, 27.

16. ARATÓ László, Olvasóvá nevelés és irodalomtanítás = G. P., Kié az olvasás? Tanulmányok az olvasóvá nevelésről, Bp., Magyar Olvasótársaság, 2014, 97.

17. NAGY Attila, Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus gondolkodás, Bp., Osiris, 2001, 19-20.

18. GOMBOS Péter, Dobj el mindent….és olvass!, Bp., Pont, 2013, 7.

19. NAGY Attila, PÉTERFI Rita, Olvasás, könyvtár- és számítógép-használat: Gyorsjelentés a TÁRKI és az OSZK 2005-ös vizsgálatáról, Könyvtári Figyelő. 2006/1., 31–45.

20. GOMBOS Péter, i. m., 12.

21. ARATÓ László, i. m.., 93-105.

22. POMPOR Zoltán, Közös szenvedélyünk az olvasás = G. P., Kié az olvasás? Tanulmányok az olvasóvá nevelésről, Bp., Magyar Olvasótársaság, 2014, 9-17.

23. BOLDIZSÁR Ildikó, A foci és a hétfejű sárkány = F. D. GY., Kiből lesz az olvasó? Ötletek, módszerek szülőknek, pedagógusoknak, Bp., Animus, 2006, 15-25.

24. MÉREI Ferenc, V. BINÉT Ágnes, Gyermeklélektan, Bp, Medicina, 2006, 248-250.

25. FENYŐ D. György, Közös olvasmányok listája = G. P., Kié az olvasás? Tanulmányok az olvasóvá nevelésről, Bp., Magyar Olvasótársaság, 2014, 79-92.

26. NAGY Attila, Mi lesz veled, olvasó? = K. G., Gyermekirodalom, Bp., Helikon, 1999, 273.

27. BENCZIK Vilmos, Az olvasás alkonya? = SZ. I., Olvasni jó!, Bp., Pont, 2009, 7-14.

28. BOCSÁK Veronika, BENKŐ Zsuzsanna, HÖLGYESI Györgyi, Olvass nekem!, Bp., Trezor, 1995, 9-14.

29. VEKERDY Tamás, A meséléstől az olvasásig = SZ. I., Az olvasás védelmében, Bp., Pont, 2010, 27-39.

30. EIGNER Judit, A jövő esélyei = N. A., Olvasásfejlesztés iskolában és könyvtárban, Sárospatak, Városi Könyvtár, 1999, 88.

31. Ua., 82.

32. 110/2012. (VI. 4.) Kormányrendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, i. m., 2113-2132., 2266-2277.

33. FISHER, Robert, Hogyan tanítsunk értékeket?, Új Pedagógiai Szemle, 2012/4-6., 111.

34. U.a., 111-122.

35. LIPÓCZINÉ CSABAI Sarolta, Olvassuk együtt! = K. G., Gyermekirodalom, Bp., Helikon, 1999, 298.

36. TOLNAI Mária, Játsszunk az irodalommal! = K. G., Gyermekirodalom, Bp., Helikon, 1999, 307.

37. GABNAI Katalin, Drámajátékok – Bevezetés a drámapedagógiába, Bp., Helikon, 2008, 9-13.

38. BAJI-GÁL Ferencné, ELEK Éva, NAGYNÉ TÓTH Tünde, Drámapedagógia alkalmazása, Debrecen, Pedellus, 2005, 8.

39. RÉVÉSZ Emese, Én-képek (10-16 éves korig), Kaméleon Könyvközösség – Katalógus, 2014/2015.

40. DEMETER LÁZÁR Katalin, Játszótárs 2., Szentendre, Geobook, 86.

41. 110/2012. (VI. 4.) Kormányrendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, i. m, 2173.

42. SANDERS, Chris (rendező, 2010.), Így neveld a sárkányodat: animációs film, Dream Works Animation, USA, ’16-’19